Escuelas de Optimismo

El bienestar psicológico tradicionalmente no ha sido un objetivo explícito y específico en los sistemas educativos. Generalmente las escuelas suelen detectar muy bien a los estudiantes que están con algún problema de salud mental, y pueden derivar y apoyar a las familias, pero en general, no parecen ser conscientes del poder que tienen en la prevención de la enfermedad si se enfocaran en fortalecer ciertas competencias, en especial el optimismo.

Así se puede desprender del primer Reporte de la Encuesta de Habilidades Socioemocionales de la OCDE., un estudio que ya comentamos en entradas anteriores. En este artículo queremos profundizar la fuerte correlación hallada entre optimismo y bienestar psicológico de las y los estudiantes. El estudio midió el bienestar psicológico con 3 indicadores: satisfacción con la vida, bienestar psicológico actual y ansiedad frente a las pruebas o exámenes, además de información recogida sobre aspectos del ambiente escolar y familiar, como incidencia de bullying, relación con los padres, entre otros. Esto se hizo en estudiantes de 10 y 15 años, de 10 ciudades de diferentes partes del mundo.

 

A nivel general se encontró que el bienestar psicológico disminuye en la adolescencia de manera bastante constante en todas las ciudades, y en especial en las estudiantes mujeres. También el factor socioeconómico aparece como importante, dado que en todas las ciudades y tanto a los 10 como a los 15 años, los estudiantes con mayor nivel socioeconómico tienen mayores niveles de bienestar psicológico.

 

Al mirar cómo las competencias socioemocionales se relacionan con el bienestar psicológico, el optimismo, resultó ser la competencia que con mayor consistencia, relacionándose con el bienestar de las y los estudiantes, tanto a los 10 como a los 15 años, así como en todas las ciudades donde se realizó el estudio.

Surge entonces la interrogante sobre cómo pueden las escuelas promover el optimismo, entendido como una competencia socioemocional que puede aprenderse.

Aunque existen diversas conceptualizaciones del optimismo a nivel académico, hay bastante consenso en aceptar que se trata de una disposición a esperar lo mejor de los eventos futuros. Esa actitud puede estar relacionada a las experiencias vividas (más éxitos que fracasos), al sentido de competencia o autoeficacia (creencia en las propias capacidades para enfrentar los eventos adversos) y a las explicaciones que nos damos de los eventos pasados. En estos tres niveles las escuelas pueden ser contextos especialmente valiosos para forjar el optimismo de sus estudiantes.

 

En relación a las experiencias que viven los estudiantes en la escuela, se debe poner atención a cómo se estructuran los desafíos que enfrentan niños, niñas y adolescentes. Si se quiere poner foco en el desarrollo del optimismo las escuelas deben procurar que cada estudiante tenga más experiencias de éxito que de fracaso. No significa que todos tendrán éxito en todo, el objetivo es diseñar estructuras de desafío que consideren las habilidades individuales, y que existan reales oportunidades de mejora. Muchas veces, se pasa un contenido, se hace una evaluación y se avanza al contenido siguiente. Así, a quienes les va mal en la evaluación, no tienen posibilidad de demostrar un aprendizaje o una mejora. El concepto de desafío óptimo se refiere a un desafío que implica un esfuerzo pero que es realmente alcanzable, con los apoyos adecuados y en un plazo razonable. Esto requiere de mucha creatividad en la planificación de las clases y las evaluaciones, considerando las diferencias individuales de los estudiantes.

El sentido de competencia, que también se relaciona con las experiencias de éxito y fracaso, se puede fortalecer a través de una retroalimentación formativa frecuente, específica y enfocada en las fortalezas de los estudiantes. No sirve el elogio frívolo y desconectado de la realidad, los niños y niñas son demasiado inteligentes para saber cuando un elogio es verdadero. La retroalimentación para mejorar debe darle información necesaria para que aprenda a usar sus capacidades en la solución de problemas y desafíos de clases. Y ese tipo de retroalimentación se sustenta en una total mentalidad de crecimiento de los profesores sobre los estudiantes. Esto es, la creencia férrea de que cada estudiante puede mejorar, en cualquier aspecto que se proponga y la consideración de que el aprendizaje es un proceso continuo y no algo que va a ocurrir instantáneamente.

 

Por último, en cuanto a las explicaciones de los eventos pasados, son relatos internos que se forjan en la infancia y la adolescencia, en gran medida desde los relatos externos que damos a los estudiantes. Las explicaciones que aumentan el optimismo son aquellas que frente a los eventos adversos, minimizan el alcance de estos y la personificación. Por ejemplo, si tuve un mal resultado en una prueba, una explicación optimista sería: “esta vez me fue mal, porque estuve distraída con otro problema y no alcancé a estudiar suficiente.” En contraste, una explicación pesimista seria: “siempre me va mal, soy pésimo estudiante.”

 

Es fácil darse cuenta cómo estas lógicas pueden conducir a comportamientos futuros que favorecen a la agencia en el control de los eventos. La explicación optimista deja mucho espacio de control al estudiante para hacerlo mejor la próxima vez. En cambio la explicación pesimista, profundiza una sensación de desesperanza, de incapacidad de controlar el resultado en el futuro.

 

En este sentido, los adultos pueden contribuir al optimismo eliminando los juicios categóricos y catastrofizantes cuando los estudiantes se equivocan o les va mal, aumentando un lenguaje muy específico y descriptivo para mostrar los errores y lo que se debe corregir, y también las fortalezas y los aciertos.

Según diversos reportes, Chile no tiene los mejores indicadores de salud mental, y las consecuencias de la pandemia podrían agravar este problema. El bienestar psicológico de nuestros NNA es algo demasiado importante y debiera ser un foco prioritario de nuestro sistema educativo.

 
 Mas información en www.aprendizajesocioemocional.cl/
 
Read more

Curiosidad: Competencia Clave para el Aprendizaje

“La curiosidad mató al gato” Este dicho tan popular parece no tener relación con las investigaciones que están mostrando cómo la curiosidad puede potenciar el aprendizaje en la escuela y a lo largo de toda la vida.

De acuerdo al primer reporte de resultados dela Encuesta de Competencias Socioemocionales de la OCDE (SSES, en inglés), la curiosidad es la competencia que más se relaciona con el buen desempeño académico de los estudiantes, un hallazgo generalizado en estudiantes de 10 y 15 años, en todas las ciudades donde se aplicó la encuesta e independiente del nivel socioeconómico. Además la curiosidad se relaciona también con las expectativas de educación terciaria. Es decir, los estudiantes con mayor curiosidad tenían expectativas más altas sobre la continuidad de estudios. Si bien estos resultados no demuestran causalidad sino correlaciones, invitan a una profunda reflexión sobre cuánto están las escuelas enfocadas en promover la curiosidad, el amor por el aprendizaje, la apertura a nuevas experiencias, el hacer preguntas y explorar, como parte importante de sus currículums o estrategias pedagógicas.

Esto no parece ser lo usual en las escuelas y en general los sistemas educativos, no sólo en Chile, se mantienen en un formato clásico que pone al profesor como centro y fuente principal del conocimiento, que entrega respuestas elaboradas y estandarizadas y deja poco espacio para las preguntas divergentes o desafiantes o no invita a nuevos desafíos de aprendizaje a sus estudiantes.

Una niña de segundo básico había estado hablando con su mamá sobre los átomos, y justo al día siguiente la profesora de ciencias hizo una pregunta “¿Qué tiene que ver la naturaleza con la electricidad?”. La pregunta era excelente, sin embargo, la niña en cuestión levantó la mano y empezó a contar todo lo que había aprendido conversando con su mamá. La profesora un poco descolocada, le dijo: “No sea tan específica.” Claramente no era la respuesta esperada y la profesora no supo canalizar la curiosidad natural de su estudiante.

En una clase de octavo básico, sobre pueblos originarios una alumna cuenta que tiene abuelos con ascendencia de un pueblo originario pero que no recuerda el nombre y que no era mapuche.. La profesora le contesta, ¿Será Selknam? La estudiante dice que no sabe. Y la profesora continúa la clase. Otra oportunidad perdida que podría haber capitalizado invitando a la estudiante a investigar más sobre sus antepasados.

La curiosidad es una cualidad relacionada directamente con la motivación autónoma por aprender. La motivación autónoma tiene dos formas, una es la motivación que surge del placer de la actividad, o que se conoce como motivación intrínseca. En este caso el estudiante aprende porque le gusta. La otra forma es la motivación integrada, en cuyo caso el estudiante no necesariamente disfruta mucho con el aprendizaje de tal o cual materia, pero entiende su valor, le hace sentido aprender, y entonces persiste y se esfuerza. En los estudios empíricos de los investigadores de la Teoría de la Autodeterminación (E. Deci y R. Ryan), se ha visto cómo este tipo de motivación logra aprendizajes más significativos que la motivación externa, que se refiere a una motivación para obtener notas o evitar castigos, por ejemplo. Desafortunadamente los sistemas escolares, en general, no promueven la motivación autónoma. Hay bastante evidencia de que los estudiantes muestran una disminución constante año a año de su motivación intrínseca desde que entran al sistema escolar (Harter, 1981; Lepper, Corpus, y Iyengar, 2005, Gillet, Vallerand, y Lafreniere 2012).

Por ejemplo, un estudio mostró que un grupo de estudiantes cuya motivación era obtener una buena nota v/s un grupo de estudiantes motivados autónomamente por la materia, obtenían resultados levemente mejores en una prueba realizada inmediatamente después de haber terminado la unidad. Sin embargo, al aplicar otra prueba sobre la misma materia dos semanas después, el segundo grupo (motivación autónoma) mantenía sus buenas calificaciones, en cambio el primer grupo bajaba sus notas considerablemente, indicando que su aprendizaje había sido completamente superficial y sólo útil para rendir una prueba inmediata. (Grolnick y Ryan, 1987)

 

Lamentablemente las notas y las pruebas estandarizadas son utilizadas como fuentes de motivación tanto para los estudiantes como para las escuelas, sin embargo poco aportan a la motivación autónoma porque promueven un foco hacia la obtención de un resultado más allá del conocimiento en sí mismo (Klapp, 2015).

Lo que sabemos es que la autonomía es un gran potenciador de la motivación autónoma ( ¿suena evidente no?). La autonomía implica dejar tomar decisiones, conectar a los estudiantes con sus intereses, elevar su voz, considerar su perspectiva cuando se toman decisiones que les afectan y un currículum que esté relacionado con la vida de los estudiantes. Pero es muy difícil que docentes que tienen poca autonomía ellos mismos para realizar su trabajo puedan lograr ambientes de autonomía para sus estudiantes. En nuestra capacitación Ambientes AVC para la Motivación Escolar, desarrollamos estrategias y habilidades específicas para favorecer la autonomía.

Existe un consenso bastante generalizado de que la educación debe cambiar. Quizás los cambios aún no se producen porque no nos hemos puesto de acuerdo como país en una visión clara sobre el tipo de educación que necesitamos ni menos reflexionado en profundidad sobre los cambios que llevarían a alcanzar esa visión. De este tema queremos conversar con las comunidades en nuestro próximo encuentro gratuito, este jueves 7 de octubre a las 9 am, donde entregaremos los principales resultados del estudio sobre competencias socioemocionales de la OCDE y reflexionaremos a partir de ellos cómo mejorar nuestra educación. Inscríbete.

 
 Mas información en www.aprendizajesocioemocional.cl/
 
 
 
 
Read more

Celebrar a nuestro docentes cada día.

Un día del profesor más ha pasado. Probablemente muchos y muchas docentes recibieron regalos, agradecimientos, celebraciones, y vaya que lo tienen merecido. Proponemos seguir celebrando la labor docente cada día.

¿Con regalos y desayunos? No, generando ambientes de cuidado para ellos y ellas.

Crear ambientes de cuidado implica una planificación que permita identificar objetivos realistas y ambiciosos a la vez, para lograr que los docentes sientan que pueden realizar su trabajo de manera adecuada, que serán tratados con justicia, que tienen vínculos significativos, que son considerados en las decisiones que les afectan.

Los docentes son el recurso más valioso de una escuela, de ellos depende el éxito en todos los ámbitos del aprendizaje. sin embargo no siempre reciben los apoyos que necesitan y se tienen expectativas idealizadas de lo que realmente pueden lograr. Por supuesto no todas las comunidades son iguales, pero todas pueden mejorar en proveer de cuidado a sus docentes.

Lo primero es tomar la perspectiva de los docentes en este tema. ¿Cómo está tu bienestar? ¿Qué elementos de la cultura escolar perjudican o benefician tu bienestar? ¿Qué apoyo te gustaría recibir?

Es cierto que abrir espacios de participación es algo que normalmente genera temor por la incertidumbre del resultado. Pueden abrirse temas que están escondidos pero no por eso dejan de ser menos reales. Esos problemas seguirán entorpeciendo las relaciones intraescolares, ignorarlos no es la solución. Aprender a generar espacios seguros es un tremendo desafío para los líderes escolares, pero vale la pena el riesgo porque al final de estos procesos el resultado es un mayor compromiso, más colaboración y más confianza.

En ama+ usamos la metodología de la Indagación Apreciativa para promover la participación y colaboración de las comunidades escolares, con estrategias específicas que ayudan a los líderes a potenciar conversaciones importantes, sin caer en la conflictividad sin sentido, sino potenciando el diálogo y la escucha. La IA parte del principio de que siempre hay cosas positivas, recursos y fortalezas, sobre las cuales se puede construir, e identificar esos recursos es esencial para cualquier cambio.

La IA se puede usar de manera grupal o como herramienta para mejorar la gestión individual a través de un coaching personalizado. A través de la IA se logra mejorar la capacidad de escucha, clarificar intenciones y expectativas, desarrollar planes de acción específicos y enfrentar los desafíos alineando las fortalezas.

Escuchar a los docentes de verdad es una buena manera de celebrar su labor cada día.

 Mas información en www.aprendizajesocioemocional.cl/
 
 
Read more

Un poco más sobre la motivación…

Durante esta semana queremos seguir reflexionando sobre la motivación. Esta vez, comentándoles 2 producciones de Netflix que tienen que ver con dos caras de este tema. Por una parte el documental Athlete A, que se refiere al escándalo de abusos en el equipo olímpico de gimnasia artística de los Estados Unidos, y por la otra, una maravillosa película que nos cuenta la historia de Antonia Brico, una de las pocas mujeres que ha llegado a ser directora de orquesta.

Ambas producciones se refieren a historias de mujeres con fuertes pasiones, unas pequeñas e indefensas que caen en un sistema abrumador y que logran todas las medallas del planeta pagando un precio muy alto. Y otra pequeña con una dura infancia, pero que tiene la libertad de luchar por su pasión, y aunque no logra ser reconocida, en gran parte por su género, vive la vida plenamente, no sin dificultades, pero haciendo lo que ama.

 

Quizás sería bueno comentar que el documental sobre las gimnastas, aunque nos informa sobre todo de los abusos sexuales cometidos por el doctor de la selección, lo que nos interesa es lo que muestra sobre el sistema de entrenamiento de estas niñas, que desde edades muy tempranas, eran fuertemente controladas, aisladas de sus familias por largos períodos, castigadas, llegando a extremos como hacerlas competir con fracturas, pegarles cachetadas, etc. Al parecer muchas personas, o pasaron por alto o directamente encubrieron estas situaciones, porque estaban teniendo logros. Lo más importante era ganar las medallas olímpicas. Por los testimonios de las propias gimnastas, muchas de ellas ganadoras olímpicas, estas situaciones las marchitaron por dentro, y fueron perdiendo la pasión y el entusiasmo con que se iniciaban a los 3-4 años.

 

Hay ambientes fuertemente controladores y competitivos, que pueden tener altos desempeños, pero a costa de la felicidad de las personas. Quizás es por eso que en este último tiempo hemos ido sabiendo de tantos deportistas que más que gozar sus disciplinas dicen sentirse angustiados, tener depresión, etc. Esto es válido para la educación también. Podemos tener buenos resultados académicos, según pruebas estandarizadas, presionando a los niños con castigos y recompensas, pero dudo que sea eso el propósito de la verdadera educación integral. Pero además, hoy día sabemos, por estudios e investigaciones, que cuando las personas actúan por temor a ser castigadas o sólo por una medalla, sus desempeños a la larga, no son tan buenos o terminan con algún malestar psicológico, esto porque necesitamos sentir que hacemos lo que queremos y amar lo que hacemos, necesitamos que lo que hacemos tenga sentido o sea una contribución para este mundo. Eso sólo ocurre cuando tenemos autonomía, cuando nos sentimos conectados con otros y cuando tenemos un sentido de competencia o eficacia.

 

Por su parte la película Antonia, nos muestra a una jovencita y luego una mujer, con una determinación sin límites para lograr una meta prácticamente imposible: ser directora de orquesta en los años 30. Ni siquiera hoy existen muchas mujeres que dirijan, en esa época era un escándalo. Es una historia admirable por la mentalidad de crecimiento, la asertividad, la disciplina y por supuesto, excelente modelo para nuestras niñas y adolescentes.

¿Cómo encender ese tipo de motivación en cada niño o niña que está en nuestra sala de clases? Creo que la historia de Antonia, aunque su vida familiar no fue fácil, tuvo siempre mucha libertad para dedicarse a la música, tuvo mentores, profesores que creyeron en ella y amigos que la apoyaron de una u otra manera. Ella, a pesar de que recibió muchos «no» a cada paso en el camino, se mantiene con una entereza sorprendente. En contraste con lo que se ve en el documental, Antonia es una mujer enfrentada a inmensos desafíos desde pequeña también, pero plena, llena de energía por su pasión que es la música.

De ambas historias podemos aprender que la motivación intrínseca es algo que es frágil, hay que cuidarla no está garantizada. También podemos aprender que no es algo creado desde afuera de la persona, a cada niño o niña, le saltará su corazón por diferentes cosas. Descubrir esos intereses y permitirles cultivarlos es fundamental, para eso darles autonomía, para tomar decisiones, para involucrarse con la actividad en sí y no enfocarlos hacia el logro o las medallas. A veces les decimos a los niños y las niñas que «no importa lo que hagas, debes ser el/la mejor». Esa es una frase peligrosa porque lo más importante de la motivación intrínseca, que lleva a altos desempeños pero también a mucho bienestar, es que el foco de atención esté puesto en el disfrute de la actividad en sí y no en algo externo.

Si quieres saber más sobre este tema, te invitamos a inscribirte en una sesión introductoria de nuestra capacitación Ambientes AVC para la Motivación Escolar.

 
 Mas información en www.aprendizajesocioemocional.cl/
 
Read more

MOTIVACIÓN, APRENDIZAJE Y BIENESTAR

La motivación escolar será un tema crucial en los próximos meses o años. En realidad siempre lo ha sido, pero hoy, enfrentados a los estragos de la pandemia en el aprendizaje, cobra especial relevancia.

 

Existe una visión de la motivación como un constructo unitario que varía en términos de cantidad. Así se habla de personas más o menos motivadas. Sin embargo, está surgiendo con cada vez mayor fuerza, una visión distinta, que plantea que las personas tenemos diferentes tipos de motivación, y que cada tipo de motivación está asociada con diferentes resultados de desempeño y de bienestar. Es lo que los investigadores de la Teoría de la Autodeterminación*, han ido revelando a través de sus estudios e investigaciones.

En cada sala de clases conviven estudiantes muy diversos, no sólo en términos de gustos y personalidades, sino también en tipos motivacionales. Comprender estos tipos motivacionales puede ayudar a los docentes a brindar a cada estudiante el apoyo que necesita para encender una motivación autónoma por su aprendizaje.

Desde esta perspectiva de los diversos tipos de motivación, la principal distinción es entre una motivación autónoma y una motivación heterónoma o externa. La motivación autónoma es aquella motivación por la cual un comportamiento se realiza por placer o porque tiene un sentido para quien lo realiza. Así, los estudiantes que leen un libro con gusto, o que ponen atención en clases porque entienden la importancia de la educación para su vida, o los que se portan bien en clases porque estiman a sus profesores, entre otras razones posibles, diríamos que tienen una motivación autónoma. Su percepción interna es que están realizando comportamientos con un alto grado de volición, sentido de pertenencia o dominio. En contraste una motivación externa o heterónoma, existe cuando la persona realiza un comportamiento no porque quiere o porque le hace sentido, sino porque va a obtener algo externo (una recompensa o evitar un castigo, aplausos, evitar la culpa o la vergüenza, etc.). Se habla entonces de que hay un factor ajeno al comportamiento en sí que presiona a la persona a actuar de una manera determinada. Esa presión puede ser un factor fuera de la persona, como una recompensa o castigo, o un factor más interno, como el miedo a la comparación social, el perfeccionismo, etc.

Es fácil comprender por qué la motivación autónoma se relaciona con buenos desempeños y bienestar y cómo la motivación heterónoma, aún cuando podría relacionarse con buenos desempeños, no se relaciona con bienestar. Muy por el contrario, la motivación externa tiene más correlación con la ansiedad, el aprendizaje superfluo, e indicadores de malestar emocional en estudiantes.

 

María Egixín, podría parecer una estudiante ideal porque siempre está muy al día con sus trabajos y pone atención en clases. Sin embargo es extremadamente competitiva, y cuando tiene una nota bajo 6,5 muestra niveles de ansiedad preocupantes. María es hija única y su madre siempre le ha exigido buenas notas y tener un título universitario. Ella piensa que si no logra entrar a la universidad de Chile o a la Católica, no tendrá éxito en la vida.

Manuel Apasionado, es también un muy buen estudiante. Muestra altos niveles de autonomía en la organización de su trabajo escolar, participa en clases, se ve involucrado. Su principal pasión es la ciencia, pero trabaja muy bien en otras materias más humanistas, porque piensa que su educación es importante. En su casa, sus padres se interesan por lo que aprende, y conversan mucho sobre su futuro explorando diversas opciones a través de las cuales podría encauzar su amor por la ciencia. Manuel se siente seguro respecto de su futuro, aún cuando todavía no tiene claro qué va a estudiar.

 

Dentro de las investigaciones de la Teoría de la Autodeterminación, el tipo motivacional que muestra peores resultados en términos de desempeño y de bienestar, es la amotivación. Se refiere a la ausencia de motivación para actuar, algo que se ha visto en los estudiantes que han estado desconectados de la escuela a distancia, o que se observa incluso en estudiantes presentes físicamente pero ausentes de todas maneras. La amotivación puede producirse por rebeldía en algunos casos, cuando los comportamientos que se le piden al estudiante para él o ella no tienen ningún sentido, o cuando existe una sensación de incompetencia, es decir los estudiantes piensan que no importa lo que hagan nunca van a lograr lo esperado porque no tienen las competencias necesarias.

 

Alejandra Niahí es una estudiante que ha estado muy desconectada de su aprendizaje durante la pandemia. Entra poco a clases y cuando lo hace, generalmente su cámara está apagada. Si le haces una pregunta, probablemente no contestará. Alejandra, durante este tiempo se ha dedicado a ayudar a sus padres con su puesto en la feria, y se ha convencido de que para ella es mejor dedicarse al trabajo que al estudio.

 

Andres Voicotea, tampoco ha estado muy presente en las clases online, no entrega trabajos y siempre inventa excusas insólitas para explicar por qué no está cumpliendo. Andrés, sufre de déficit atencional y piensa que no tiene capacidades para el estudio. Sus dificultades para organizarse y retener información confirman este autodiagnóstico.

 

¿Cómo ayudar a niños, niñas y adolescentes a desarrollar una motivación autónoma por su aprendizaje?

 

Lo que se ha observado es que hay ciertos ambientes que promueven más un tipo de motivación autónoma, y se caracterizan por poner como prioridad la satisfacción de 3 necesidades psicológicas básicas:

  • la autonomía

  • la vinculación positiva

  • el sentido de competencia

 

En Fundación ama+ llamamos a los ambientes de aprendizaje para la motivación, ambientes AVC, haciendo alusión a estas tres necesidades psicológicas básicas que cada estudiante tiene y que necesita alimentar para lograr aprendizajes significativos y un alto grado de bienestar. Hay varias estrategias para atender a estas necesidades. Destacamos el tomar la perspectiva de los estudiantes, ofrecer alternativas para ejercer la capacidad de tomar decisiones y tener estructuras claras que permitan tener éxito en los desafíos y que tengan sentido y una racionalidad comprensible para los estudiantes.

 

Nuestra capacitación Ambientes AVC para la motivación y el óptimo desarrollo, está enfocada en el desarrollo y la práctica de habilidades de los docentes para instalar ambientes que favorezcan la motivación autónoma. Puedes revisar más detalles de esta capacitación acá.

 

* Edward Deci y Richard Ryan, son los principales autores de la Teoría de la Autodeterminación. Richard Ryan es profesor del Instituto de Psicología Positiva y Educación en la Universidad Católica de Australia. Edward Deci es profesor de Psicología en la Universidad de Rochester. www.selfdeterminationtheory.org

 
 Mas información en www.aprendizajesocioemocional.cl/
 
 
Read more

Más allá de la Presencialidad…

Durante este año ha sido notoria y, pensamos también que desgastante, la polarización que se ha producido entre quienes llaman a abrir las escuelas a toda costa y quienes se oponen tajantemente a esta medida. Sin duda que ambas perspectivas son atendibles y tienen muchos fundamentos.

 

La realidad es que Chile es uno de los países con más tiempo sin clases presenciales en esta pandemia. En nuestra práctica, en diversas comunidades escolares, nos llama la atención la enorme variedad de situaciones en las escuelas. Algunas abren y tienen altas tasas de asistencia y otras, aún estando abiertas reciben a menos del 50% de sus estudiantes.

Creemos que esta polarización en el debate ha hecho que se omita una reflexión más profunda sobre lo que necesitan hoy los niños, niñas y adolescentes, de sus escuelas y de los adultos a su alrededor, para sobreponerse y florecer en medio de esta pandemia y todos sus efectos.

Sin duda, la presencialidad es una condición que puede favorecer el contacto más estrecho con adultos protectores, porque le permite a los docentes interactuar con sus estudiantes en un espacio estructurado y en una modalidad que es la que más manejan y conocen. Y queda claro que la presencialidad permite pasar más contenidos, especialmente en los cursos más grandes. Pero esa presencialidad es sólo una posibilidad, no una certeza, de garantizar a nuestros estudiantes lo que más necesitan para disponer su mente al aprendizaje significativo. Si las escuelas vuelven a abrir sus aulas y ponen su foco en tratar de pasar contenidos atrasados a presión, los resultados serán desastrosos en términos de desarrollo para el bienestar, más allá de los resultados académicos. Esto podría llevar a realizar acciones que sólo aumentarán el estrés en el sistema educativo, y ya sabemos que el estrés es el gran enemigo del aprendizaje.

 Sabemos que el cerebro de los niños y niñas se está desarrollando, con o sin pandemia, con o sin clases presenciales.Hay un diseño predeterminado, que se verá afectado por la interacción con el contexto de cada niño o niña. Ellos y ellas nacen con un prediseño fabuloso: sus neuronas saben dónde deben ponerse y con qué otras neuronas conectarse para ir conformando las bases estructurales que necesitarán para el aprendizaje y el logro de objetivos. Ya se han distinguido momentos especiales en que ciertas disposiciones están en su máxima capacidad para ser definidas, lo que algunos llaman ventanas de oportunidades. El problema es que este prediseño no es suficiente, y su ejecución depende de la interacción con el ambiente. Hay varias interacciones con el ambiente que pueden afectar negativamente este pre diseño, como la exposición a toxinas o una mala alimentación , por ejemplo. Pero un factor que es más común y tan tóxico como un veneno, para la construcción sólida de una arquitectura cerebral óptima para el aprendizaje, es el estrés tóxico.

En la infancia y la adolescencia, la plasticidad o la capacidad de modificarse y cambiar este diseño, para bien o para mal, es máxima. Son los adultos, padres y docentes, quienes deben proveer a los niños, niñas y adolescentes, sea cual sea la circunstancia que se esté viviendo, de un vínculo emocionalmente seguro y oportunidades de desarrollo cognitivo valiosas y significativas. Sabemos que estos dos elementos son esenciales para favorecer la resiliencia de la mente infantil y adolescente. Estos dos elementos promueven el adecuado desarrollo de las funciones ejecutivas del cerebro, en la corteza pre frontal; y la capacidad de autorregulación, que es esencial para la gestión del comportamiento y el logro de objetivos. Cuando los adultos no proveemos de los factores protectores a niños, niñas y adolescentes, en momentos de estrés, sus capacidades autorregulatorias se ven disminuidas, y a mayor edad esas alteraciones van siendo más difíciles de modificar. La arquitectura cerebral, en esas etapas no tiene las herramientas para sobreponerse.

 
 

En medio de una pandemia, en la que sabemos hay muchos estudiantes sufriendo tremendos niveles de estrés, por encierro, hacinamiento, pobreza, frío, hambre, soledad, violencia, etc.; es tiempo de preguntarnos cómo debemos diseñar las interacciones entre adultos y estudiantes, para proveer de los factores amortiguadores del estrés. Esta debiera ser la estrategia prioritaria, porque la presencialidad por sí sola no garantiza que ello vaya a ocurrir. Por supuesto que la presencialidad favorece la interacción entre docentes y estudiantes y genera más oportunidades para establecer un vínculo emocionalmente seguro y nutritivo. También, la presencialidad garantiza que los estudiantes recibirán un cierto grado de estimulación cognitiva. Pero no es la presencialidad en sí lo que protege o amortigua al cerebro infantil, sino el vínculo afectivo y las experiencias cognitivas valiosas.

 

En este momento, las y los docentes se ven bastante cansados, agobiados muchas veces, porque han tenido que adaptarse a nuevas formas de interactuar con sus estudiantes sin mucho apoyo y con altas exigencias, académicas y también administrativas. Muchos directores y sostenedores nos comentan que las escuelas no paran, están llenas de actividades, procesos que deben cumplirse y trámites con los cuales tienen que cumplir. ¿Están los adultos, en estas condiciones, capacitados de proteger lo que deben cuidar?

Es de esperar que estas vacaciones  sean, para las comunidades escolares, un respiro, un momento de calma, que permita gestionar este estrés escolar de mejor manera de cara al segundo semestre, y que abra un espacio para preguntarse cómo deben planificarse efectivamente, los espacios emocionalmente seguros que favorecen el desarrollo de mentes fuertes y optimistas en nuestros niños, niñas y adolescentes.

 
 Mas información en www.aprendizajesocioemocional.cl/
Read more

Una Mentalidad para Florecer

Acaba de salir una nueva película de Pixar, que como ya nos tienen acostumbrados, es una joya para el aprendizaje socioemocional. En esta ocasión es una sencilla historia sobre la amistad y la determinación en el logro de objetivos. Luca, es el nombre de la película y del protagonista, trata de un niño/monstruo marino, que se deslumbra con el mundo humano y junto a su amigo Alberto, deciden recorrer el mundo y para ello deben encontrar la forma de conseguir una moto Vespa (con la cual creen van a lograr su objetivo). En Luca podemos ver cómo, con la ayuda de su amigo, se va transformando su mente desde una actitud temerosa, desconfiada y desesperanzada, hacia una actitud de esperanza, de confianza en sus capacidades y de perseverancia frente a la adversidad. Hay un momento que marca muy bien este proceso, cuando Alberto, al constatar que Luca empieza a flaquear con sus pensamientos pesimistas, le dice “¡silencio Bruno!”. Esta frase será el amuleto para que, cada vez que Luca se dé cuenta de que está teniendo pensamientos que lo hacen dudar de sí mismo, acalle esa voz interior que le dice “no puedes”.

La mentalidad de crecimiento, este constructo que ha elaborado la psicóloga Carol Dweck, y que está teniendo tantas repercusiones positivas en educación, es la actitud que le permite a los niños, niñas y adolescentes, y a todas las personas, enfrentar la vida y sus desafíos con una mente resiliente. Como bien dice la palabra mentalidad, es una forma de pensar, es una actitud y como tal es algo que podemos cultivar.

La mentalidad de crecimiento se opone a la mentalidad fija, que es la actitud o creencia de que “no podemos cambiar”, en cualquier ámbito o aspecto. La mentalidad de crecimiento es la creencia, sustentada en los estudios de que nos dicen que nuestro cerebro es maleable, plástico y que lo podemos modelar, que siempre podemos cambiar, mejorar, crecer, desarrollar nuevos talentos.

Uno de los primeros pasos para lograr esa mentalidad resiliente es darnos cuenta de cómo nos hablamos. Aunque a veces es algo bien inconsciente, si ponemos atención, en nuestra mente siempre nos estamos hablando. En la película Luca, Alberto le entrega una valiosa herramienta a su amigo para transformar ese diálogo interior en uno que lo ayudará a conseguir sus metas: “¡silencio Bruno!”. Luca, toma conciencia de cuándo se está diciendo cosas que no le ayudan y empieza a usar la frase consigo mismo. Ese es un buen comienzo. Pero no es suficiente.

 

Para reemplazar los pensamientos tóxicos tenemos que saber qué decirnos en vez de “no puedo”. Carol Dweck propone algo muy simple y poderoso a la vez, usar la palabra todavía.

 

“No puedo subir mis notas de matemáticas … .todavía”.

“No puedo usar bien el zoom para mis clases…todavía”.

“Soy pésimo para inglés…todavía.

 

Ese todavía abre un espacio enorme de posibilidades, sin desconocer que cuesta, que es difícil; y lleva el foco de nuestra atención hacia los recursos que pueden ayudarnos a cambiar una situación o alcanzar esos objetivos que se nos hacen muy difíciles.

¿Cuáles son esos recursos? La mentalidad de crecimiento no es magia, no se refiere a que por sólo pensar que puedo lograr algo eso va a ocurrir. La mentalidad de crecimiento entonces es conectarse con los recursos que me pueden ayudar a alcanzar los objetivos.

Esos recursos son básicamente 3 cosas:

  1. Practicar, practicar, practicar. La mentalidad de crecimiento nos hace ver que ni siquiera las personas más talentosas pueden lograr sus metas sin un gran esfuerzo constante en la ejercitación, la repetición, etc. Como adultos sería muy beneficioso que empezáramos a valorar lo que es la determinación y la práctica, muy por sobre el talento “innato”. Detrás de personas como Messi, Adele, Stephen Hawking, Serena Williams, etc. hay más trabajo que talento. Los ejemplos de personas con grandes discapacidades que logran tocar la guitarra con sus pies, jugar tenis en silla de ruedas, hablar a través de un computador, etc. son la muestra más patente de que la práctica constante es un recurso fundamental para nuestro desarrollo.

  2. Si bien la práctica es fundamental, puede no ser suficiente para alcanzar nuestros objetivos. Puedo pasar horas moviendo mis brazos como si fueran alas para volar como un pájaro, pero en realidad nunca me van a salir alas. Esa dosis de realismo nos ayuda a conectarnos con el segundo recurso que es buscar nuevas estrategias. Cuando algo no me resulta una, dos, tres veces, la mentalidad de crecimiento me impulsa buscar alternativas diferentes. Y es así cómo, si bien no hemos inventado la manera de tener alas en nuestra espalda, si podemos volar a diferentes lugares a través del ingenio, la creatividad y la innovación.

  3. Por último, la mentalidad de crecimiento potencia la conexión con otros para alcanzar las metas y enfrentar desafíos. Las personas con mentalidad de crecimiento saben pedir y aceptar ayuda.

 

Cultivar una mentalidad de crecimiento en este momento de pandemia puede parecer difícil, porque pareciera que las circunstancias nos condicionan de tantas maneras. Por ahí se dice que los aprendizajes perdidos serán casi irrecuperables, o que esta generación quedará marcada para siempre por no haber ido a clases presenciales. Esos mensajes son, sin ninguna duda, contrarios a la mentalidad de crecimiento.

¡Silencio Bruno!

No hemos aprendido todo lo que necesitamos….TODAVÍA.

¿Qué tenemos que practicar, practicar y practicar para recuperar a nuestros estudiantes?

¿Qué podemos hacer diferente para recuperar aprendizajes?

¿Cómo nos vamos a ayudar unos a otros para darles a nuestros niños, niñas y adolescentes la educación que necesitan en este momento?

Te recomendamos algunas películas y series, para diferentes edades, que pueden ayudar a conversar sobre este tema con los estudiantes de una manera entretenida:

Para los más chicos:

  • Monsters INC. (1 y 2)

  • Ratatouille

  • Kung Fu Panda

 

Para los más grandes:

  • El Último Baile (Netflix)

  • El Señor de los Anillos

  • 100 metros

 
 Mas información en www.aprendizajesocioemocional.cl/
Read more

Éxito o Fracaso: ¿Cuál es mejor oportunidad para el aprendizaje?

Existe una idea generalizada de que el fracaso es una importante oportunidad para el aprendizaje. Parece ser que esto no es tan así.

Recientes investigaciones* han mostrado que aprendemos más de nuestros logros que de nuestros errores. En una de estas investigaciones se le pidió a un grupo de adolescentes que escribieran sobre una historia de fracaso y cómo habían aprendido de ella. A un segundo grupo se le pidió lo mismo pero en relación a una historia de éxito.Fue interesante observar que al escribir sobre sus logros los estudiantes contaban historias de resiliencia y de cuantas adversidades habían tenido que sortear en el camino, favoreciendo así su sentido de competencia. Los que escribieron acerca del éxito tuvieron mejores notas a lo largo del año.

Al parecer, cuando fracasamos en algo, y nos sentimos mal con nosotros mismos, tratamos de evitar ese dolor y por lo tanto sacamos el foco de atención de esa experiencia, y en consecuencia no podemos aprender demasiado.

Hace una semana las comunidades escolares recibieron una muy mala noticia: los estudiantes a partir de 6º básico han aprendido muy poco durante la suspensión de clases presenciales. Tanto en Lectura como en Matemáticas pocos son los estudiantes que superan la nota 4,0. ¿Pero qué pasó de 2º a 5º? Los resultados no fueron tan negativos. ¿Por qué fue noticia el mal resultado? ¿Por qué no amplificar la buena noticia y aprender de ella? ¿Es posible que las escuelas aprendan de los mejores resultados de los cursos más bajos para hacer cambios en los cursos más altos? ¿Qué otros logros se pueden reconocer en este tiempo tan adverso y difícil?

En nuestra experiencia trabajando con las comunidades hemos visto que algunas de ellas han aprendido a trabajar colaborativamente como nunca antes, otras dicen que se han acercado mucho más a las familias, docentes nos cuentan que ahora entienden mejor a sus estudiantes porque conocen de cerca sus condiciones de vida, han aprendido a usar nuevas tecnologías que podrán enriquecer las clases presenciales y la forma de aprender. En fin, en toda esta crisis hay mucho que aprender del éxito.

En Fundación ama+ estamos convencidos de que el foco en las fortalezas y en las historias de éxito es fundamental para lograr cambios positivos e inspirar a las personas para su trabajo. Por eso usamos la Indagación Apreciativa en nuestras asesorías a las comunidades escolares. La Indagación Apreciativa, es un proceso de estudio del éxito en las organizaciones para la gestión del cambio y el logro de objetivos. David Cooperrider, uno de los creadores del método, acuñó una frase de Peter Drucker: “el liderazgo efectivo consiste en alinear de tal manera las fortalezas en las organizaciones, que las debilidades pasan a ser irrelevantes.”

Te invitamos a hacer el ejercicio de reflexionar por unos minutos ¿cuál ha sido el mayor éxito de tu comunidad escolar este año? y ¿qué has aprendido de ello?

 

 Mas información en www.aprendizajesocioemocional.cl/

 

*Lauren Eskreis-Winkler y Ayelet Fishbach, Not Learning From Failure—the Greatest Failure of All. Psychological Science, Vol 30, Nº 12, 2019.

Brady K. Jones, Effects of positive versus negative expressive writing exercises on adolescent academic achievement. Journal of Aplied Social Psychology, 4 de marzo, 2021.

 
 
 
Read more

¿Cómo empezar a recuperarnos para una educación de calidad?

Los resultados de las pruebas de diagnóstico realizadas por la Agencia de la Calidad de la Educación han sido un balde de agua fría para el sistema educacional. Si bien es probable que nadie esperara buenos resultados, parece ser que lo obtenido es mucho peor de lo que todos imaginábamos. La conclusión inmediata y generalizada ha sido que la educación presencial es irreemplazable y que la educación a distancia no funciona. Sin embargo, sería importante mirar con más pausa y calma estos resultados para comprender bien por qué se han producido.

¿Será todo causa de la falta de presencialidad? ¿Acaso no existen modelos exitosos de educación a distancia?

Un tema que se ha hablado profusamente desde el año pasado son los altos niveles de estrés en docentes y funcionarios escolares en general. ¿Tendrá algo que ver con estos resultados la mala salud mental de nuestros docentes? ¿Es esperable que personas agotadas y con mucha ansiedad puedan tener un desempeño adecuado en su profesión? ¿Volver a clases presenciales, es la única solución a la calidad de nuestra educación? Este es un sistema que sufre de agotamiento mucho antes de la pandemia. Este evento traumático sólo ha asestado un golpe mortal a la enseñanza tradicional y academicista, los extensos currículos que impiden la autonomía y creatividad de las escuelas y sus docentes y la alta demanda de trabajo administrativo para los equipos escolares.

Hace unas semanas publicamos un artículo sobre el impacto del estrés en el proceso de enseñanza aprendizaje. La ansiedad que podría generar “pasar” contenidos atrasados en poco tiempo sería una pésima consejera para las soluciones que necesitamos para dar educación de calidad a las y los estudiantes.

En nuestra experiencia trabajando realizando encuentros de bienestar en las comunidades escolares, hemos recogido testimonios de docentes y asistentes de la educación, que dan cuenta del estrés crónico que abunda en el sistema.

“No me alcanza el tiempo para preparar el material que tengo que mandar a las casas y además llamar a los estudiantes que están más perdidos. Tengo que dedicarles tiempo para lograr una conversación que no sea sólo de notas, porque ahora necesitan mucho más que los escuchemos sobre sus problemas.”

“A veces nos quedamos hasta tarde repartiendo cajas de alimentación en la escuela, y cuando llego a mi casa tengo que seguir corrigiendo trabajos.

“Tengo apoderados que me han llamado a las 12 de la noche, porque es la hora en que ellos pueden revisar las tareas de sus hijos.”

 

“Es muy triste que a pesar de todo lo que estamos tratando de hacer se nos diga que trabajamos poco porque no hay clases presenciales. Yo ahora diría que trabajo el doble o el triple. Todo es diferente y nadie nos preparó para esto, pero parece que los profesores teníamos que ser expertos en clases online de un día para otro.”

“Lamentablemente algunas veces tengo que hacer clases con mis hijos al lado mío haciendo sus tareas o estando en clases, sé que es horrible y por una parte me da vergüenza porque es como poco profesional, pero he preferido eso a no aparecer para mis estudiantes.”

“Antes en la escuela conversábamos con los colegas en un café, a veces tomábamos desayuno juntos, celebrábamos los cumpleaños, etc. Ahora eso ha cambiado, todos andamos más metidos en lo nuestro y apenas nos saludamos, por lo estresados que estamos.”

Es urgente que las comunidades escolares aprendan a manejar el estrés, como primera prioridad antes de empezar a pensar soluciones creativas y de largo plazo para dar a nuestros niños, niñas y adolescentes la educación que se merecen.

Nuestra sugerencia es empezar instalando el concepto de recuperación como un hábito de la escuela. El estrés, es algo normal y recurrente, y no es malo en sí mismo. El problema es que cuando es crónico nos quita energía para funcionar y limita nuestras capacidades cognitivas y de regulación emocional. Entonces la clave está en no permitir que sea constante, y eso se logra con espacios de recuperación que nos permiten volver a calmarnos, tomar aire, conectarnos con fuentes de energía para enfrentar las demandas del ambiente.

Parece ser que las universidades han entendido esto mucho mejor que el sistema escolar. Varias han implementado un sistema de pausas periódicas para crear mejores condiciones de bienestar para sus estudiantes y docentes.

Proponemos instalar intencionadamente pausas para la recuperación de energía. No pensemos que esto es dar vacaciones más seguidas, porque aunque podría ser una medida, no necesariamente las vacaciones son sinónimo de recuperación.

Quizás algo más novedoso sería incorporar pausas guiadas para recuperar energía, pausas de calidad. Incorporar pausas de juego, de conexión emocional, de respiración y mindfullness, de arte, de actividad física; diseñadas para conectar a las personas con fuentes de energías sostenibles.

Aunque puede dar cierto temor a invertir tiempo en actividades para recuperar energía, la evidencia señala que los resultados académicos y el desempeño docente van a mejorar si las pausas son adecuadas y suficientes.

¿Cuántas pausas hacer? Las que sean suficientes para manejar el estrés. ¿Cómo saberlo? Midiendo. Midiendo indicadores de bienestar, evaluando cualitativamente en las conversaciones con las y los docentes, observando indicadores como cantidad de ausencias o licencias. Normalmente a mayor estrés serán necesarias más pausas, no existen los atajos.

 Mas información en www.aprendizajesocioemocional.cl/
Read more